作者简介：田国秀，女，北京市人，首都师范大学政法学院社会学与社会工作系教授、博士生导师。
学校社会工作一词从英文“school social work”翻译而来，指的是在学校中实施的社会工作服务。20世纪初，学校社会工作起源于美国，之后，欧洲、亚洲的一些国家都有实践。20世纪20年代，学校社会工作在中国大陆出现，60年代在港台地区迅速发展。90年代以来，上海浦东新区的试验、深圳市的推广、四川地震之后的学校社会工作介入等，都在一定程度上显示出学校社会工作的实践价值。近几年，随着国家社会建设理念的提出，社会管理创新的推动，学校社会工作的实践与讨论再次成为热点。
在美国，以“访问教师”行动为开端的学校社会工作已有一百多年的历史，美国学者将其概括为四种运作模式：传统临床模式、社区学校模式、学校变迁模式与社会互动模式，分别代表了20世纪初、20世纪60年代、20世纪70年代、80年代学校社会工作的发展状况。近年来，又有学者在原有模式的基础上，针对20世纪80年代以后的发展趋势，提炼出新的模式：“广域临床取向”(Broader Clinical Approach)，反映了当代美国学校社会工作的新进展。前面的四个模式具有怎样的特点与内在联系，广域临床取向与它们之间构成怎样的关系，多个模式的梳理能够得出怎样的启示与借鉴，这些是本文试图回答的问题，并借此传递对中国学校社会工作的思考与讨论。
一、20世纪80年代以前的四种运作模式
美国学者Hancock Betsy L.、Fink Arthur E.、Alderson John C.以及Allen-Meares P.等人都在自己的研究中梳理过学校社会工作的运作模式。综合他们的分类与讨论，可以提炼出四种学校社会工作运作模式(见表1)。
通过上述对比，我们可以发现以下几个特点：
(一)传统临床模式持续时间最久，对学校社会工作影响深远
20世纪20年代的美国，南美移民潮蜂拥而至，带来一系列社会问题，如经济艰难、政治冲突、文化冲撞、家庭解体等，随之就是青少年犯罪率的攀升与严峻。青少年生活动荡、问题增多，是学校教育无法回避的挑战。学校社会工作应运而生，“访问教师”的工作重点就是到移民家庭、困难家庭、问题青少年家庭入户访问，从中了解青少年的生活状况，掌握他们的成长需要，解决他们的发展困难，帮助学校化解教育矛盾，提高教育效果。
20年代的美国，心理学发展方兴未艾。新流派层出不穷，新理论不断涌现，精神分析、认知疗法、行为疗法等心理干预方式相继进入人们的生活。心理干预针对的是个人内在心理活动，以挖掘人的深层心理为取向，力求通过心理的改变达到问题的解决与生活的改善。基本工作方式是一对一的、面对面的谈话或治疗，对个体本身关注较多，而对个体的生存环境、生态背景触及不多。这是传统临床模式的基本取向。
传统临床模式以个别学生、问题学生为工作对象，重点是帮助他们化解情绪困扰，矫正行为问题，优化人际关系，使其回归良好的学习状态，恢复社会功能。这样的工作目标与工作重点，对学校犹如雪中送炭，帮助学校解决困难，缓解矛盾，促进教育教学，获得学校的极大认可与接纳。时至今日，传统临床模式仍然是学校社会工作的基本运作形式，在矫治学生偏差行为、处理学生情绪困境、缓和师生矛盾激化等方面具有不可替代的功能。
(二)社区学校模式凸显社会工作的特点，对学校社会工作意义重大
传统临床模式以学生个体为工作重点，但学生背后的家庭影响日益凸显出来。导致学生出现问题的往往是困难的家庭环境、扭曲的家庭关系、不利的家庭处境。家庭状态如何与他们所处的社区关系密切。20年代的移民潮、30年代的经济危机、40年代的战争阴影，导致美国出现了明显的贫富悬殊与社会分化。那些身处弱势社区的家庭，社会地位低下，父母忙于生计，无暇顾及孩子，与学校关系疏冷，难以形成与学校同心同德的教育关系。对此，学校社会工作的范围扩展了，不但关注学生本身，还要帮助孩子的家庭、孩子的父母。社区学校模式是这一理念的实践体现。
社区学校模式意味着社会工作对学校支持范围、支持力度的扩展，不但改变学生个体，还要影响孩子们的父母，通过对学校周边社区的改造与优化，帮助学校营造优质的社会环境。学校社会工作这样的定位与努力是对学校工作的巨大支持，容易赢得学校的好感与认可，是学校社会工作成功运转的模式之一，仍然是当代学校社会工作的重要途径。
社区学校模式更大的意义在于开启了当代学校社会工作的两种价值转向，其一是生态视角，其二是双向改变思维。生态视角意味着从生态共生的角度看待学生，学生出现问题不仅是学生自己的原因，一定与其成长的环境有关。环境是学生得以存在发展的资源基础，社会工作者不但从环境中寻找导致学生问题的原因，更要从环境中挖掘学生成长进步的资源与动力，这是当代社会工作价值观的重大转向。双向改变思维针对单向改变思维而言，传统临床模式侧重于从学生个体入手，将社会工作的着力点单纯指向学生，导致的后果是学生被刻板印象、“标签化”，改变效果昙花一现，难以持续。试想一下，只有学生个人痛改前非，而学生周遭的家庭、朋辈、生活环境一如既往地充斥着问题，学生自身的努力又能持续多久呢?
(三)学校变迁模式触及学校利益，是学校社会工作的难点所在
传统临床模式帮助学校改变学生，社区学校模式帮助学校优化环境，学校都是明显的受益者，容易赢得学校人员的好感与认可，在处理社会工作与学校主体的关系问题上顺利、平静，进展喜人。生态视角、双向改变的价值转向提醒人们，学校是学生生活环境的一部分，双向改变不能忽视学校自身的变革与改造。20世纪70年代以来，学校社会工作开始了针对学校自身问题的反思与变革，效果不尽如人意。触动学校自身利益，引发社会工作者与原有学校人员的关系纠结，使学校变迁模式遭遇到制度瓶颈。
学业不良、厌学逃学、打架斗殴、破坏纪律、顶撞教师、校园暴力，是老师、学校最头疼的现象。杜绝此类现象是学校人员对社会工作的最大渴望。但是，社会工作者指出，此类现象的存在与学校制度关系密切，如不公正的教育选拔机制导致某些学生被排斥、边缘化，中产阶级文化控制的校园风气导致少数族裔学生地位低下、身份尴尬，僵化传统的教育评价导致某些学生被“标签”、遭“污名”，等等。改变学校理念、变革学校体制成为无法回避的主题。
社会工作与某些学校理念存在差异，社会工作者的介入也会与原有体制中的人员产生矛盾，比如心理辅导员、生活管理员、教导人员、行政人员等。社会工作者是内设还是外置?内设的社会工作者如何保持客观中立的专业价值?外置的社会工作者如何对学校产生实质性作用?这些仍然没有达到清晰合理的解释，仍然是目前学校社会工作的困难之一。
(四)社会互动模式是对前三种模式的整合，是广域临床模式的观念准备
到20世纪70年代，美国的学校社会工作经历了三种各具影响力的运作方式，它们在各自领域、不同历史时期产生过不容置疑的功能与意义，但局限与问题也显露出来。传统临床模式焦点过窄，社区学校模式流连于外围，学校变迁模式阻力重重。如何既发挥各自的优势又克服各自的短板，摸索并建构一种新的学校社会工作运作路径，是推动学校社会工作走向历史新阶段的必然要求。整合与融通成为一种思路。
社会互动模式就是这种整合思路的产物。将个体(学生)与社会视为有机整体，个体是社会中的个体，社会是个体的集合，二者你中有我，我中有你。消除青少年与社会的隔阂，改变社会对青少年的偏见与误解，强调双方互为资源关系，双向改变才是解决问题的根本。
社会互动模式作为一种理念在20世纪80年代初见端倪，它的丰富与完善，直至提炼为一种观点明确、元素清晰、结构合理、具有操作性的运作模式是在20世纪90年代和21世纪初，即“广域临床模式”的出现。
二、广域临床模式：20世纪末以来的一种新模式
(一)广域临床模式是对前四种模式的整合与超越
美国先后出现过的四种学校社会工作运作模式，其影响程度极不平衡。在产生的契机、理论基础、与学校需求的契合、工作者队伍的庞大与稳定方面，传统临床模式占据了难以撼动的地位。但它的局限与问题也逐渐凸显出来，“如个人归因，多从个人角度探寻问题的原因，很少考虑生态系统、社会制度对个人发展的阻碍与剥夺。补救视角、工作思路侧重于应急、矫治和干预，关注学生存在哪些缺陷，而忽略学生具有哪些能力或资源。导致工作对象的低能认同、无能自我。专家本位，强调心理辅导的专家地位，捍卫心理专家的权威身份，参照医患关系建立社工关系，导致工作对象的依赖、消极、被动与推卸，不符合社会工作的价值宗旨”。[1]
其他三种模式是对传统临床模式的补充与完善，社区学校模式看到了学生生态系统的重要影响力，试图通过改变家庭、优化社区达到对青少年的促进与帮助。学校变迁模式深入到学校内部推动变革，因为学校是影响学生发展的关键生态，脱离学校生态的优化与完善，是一种舍本求末、避实就虚的做法。促进学校变革制度、转换教育理念、更新教育方法是学校社会工作无法回避的使命。如果说社区学校模式开启了学校社会工作的外围思路，学校变迁模式探索了学校社会工作的内在机理，那么社会互动模式就是一种里应外合的整合思路。说明完整学校社会工作的建构与发展，既离不开外在环境的配合，也离不开自身机制的变革；既离不开个人的觉醒与突破，也离不开社会的公正与关怀。广域临床取向属于一种典型的整合融通模式，一方面试图超越传统临床模式过于微观、单向改变、补救思路的狭隘与偏颇；另一方面意在融通社区学校模式侧重于外围、学校变迁模式纠缠于内在而形成的片面与割裂；再一方面是推动社会互动模式含有的整合取向、融通机制变为现实，实施操作的必要选择。广域临床模式是对20世纪80年代之前四种学校社会工作运作模式的高度提炼与再构，被视为“21世纪学校社会工作实践的基本取向”[2]。
(二)广域临床模式的核心内容
广域临床模式由美国学者Frey和Dupper在2004年全美社会工作年会上首次提出，他们借鉴了Wood[3]、Franklin[4]等人的研究成果，对学校社会工作的实务运作做出了设计(见图1)。
这是一个由横坐标与纵坐标组成的象限图，横坐标是工作对象，纵坐标是改变单元。横坐标的左端针对的是个人、小组和家庭，右端指向的是大组或系统，由此区分出学校社会工作的目标群体是学生个人还是学生群体乃至学校系统。纵坐标的上端聚焦的是生态与环境，下端是个体，包括一个学生或多个学生，由此区分出学校社会工作的改变重点是外在生态还是学生个体。基于这样的区分，学校社会工作的实务重点呈现出四个象限：A、B、C和D。
象限A：通过改变环境，促进个人、小组及家庭改变。改变环境是手段，改变个人是目的。这一实务取向涉及学生的父母、老师、学校行政人员、相关服务人员、社区伙伴等，工作重点从改变学生周边的生态环境入手，通过环境的改善与优化，为青少年提供支持与服务。具体工作方式可以有：学生领导力培养、生存能力培训、为老师或父母咨询、促进学校与社区合作、为一线教师提供督导、学生伙伴督导等。
象限B：通过改变环境，促进学校系统发生改变。改变环境是手段，改变学校系统是目的。这一实务取向涉及学校经营者、学校管理者、政策制定者、政府工作人员、社区领袖等，工作重点是通过政策引导敦促学校变革管理体制，转变教育理念，更新教育方法，达到学校系统的更新与改变。具体方式可以有：项目运作与推广、倡导政策改变、项目评估与传播、建立社区组织等。需要多学科合作，形成促进学校系统发生改变的舆论与风气。
图1 学校社会工作的实务运作设计
象限C：通过面向个人或小组的深入工作，改变个人及其家庭成员的心理状态。这一实务取向较多使用微观社会工作技术，“临床”特征最为明显。主要涉及人员有心理咨询师、社会工作者、矫正官或家庭治疗师。具体方式可以有：心理治疗、家庭治疗、小组工作、危机干预等。
象限D：通过学校系统的改变，寻求学生个人改变。工作重点指向的是学校系统，目的是学生个体的转化。涉及学校管理者、任课教师、学校社会工作者、心理老师、学校服务人员等。具体方式可以有：预防儿童虐待的课程、人际关系能力训练、吸毒行为预防、注意力训练、逃学干预、改变父母和学生的视角与态度等。
需要指出的是，学校社会工作的具体运作很少出现针对单一象限开展工作的状况，往往是几个象限之间的交互推进，彼此协同。以反对校园暴力为例，一方面要改善学校风气、校园文化(象限B)，同时要引导学生学会管理情绪，处理愤怒(象限D)。再如自我控制与人际交往能力的训练，一方面要向学生提供心理咨询、情绪辅导(象限A)，同时在学校与学区营造和谐、尊重、关爱的风气与环境(象限D)。
面对日益复杂的学生问题及其家庭困境，学校社会工作者必须适应微观干预(指向个体的改变)与宏观介入(学校风气与文化的改变)的平衡。A、B、D象限意味着学校社会工作从传统临床模式转向了广域临床实务。这一转变的意义在于，学校社会工作者有责任、有义务关注宏观政策对学校工作的影响，主动参与政策的制定与出台，使社会工作发挥更加积极的社会意义。
三、美国经验对我们的启示
相对于已有百年历史的美国学校社会工作，中国内地的专业学校社会工作刚刚起步。20世纪90年代以来，大陆一些省市先后开始了学校社会工作的尝试与试验。如2002年5月，在上海浦东新区社会发展局教育处的推动下，浦东38所学校开始试行学校社会工作试点，推行“一校一社工”制度，学校社会工作作为“学校德育工作的一项有益补充”添加到现有学校体制中。[5]2007年，中共深圳市委和深圳市人民政府发布了深圳社工“1+7”文件，在深圳展开了较为全面的社会工作试点，学校社会工作亦包括其中，它“以一种非正规的、灵活的、具有亲和力的方式积极回应各种问题和挑战”。[6]2008年汶川地震之后，作为灾区援助的志愿行动，中国社会工作教育协会与中国青少年发展基金会联合发起组织了“希望学校社会工作服务”。全国10多所高校的社会工作专业师生，进入四川广元和德阳的9所中小学开展专业社会工作服务。“希望学校社会工作在三年项目制服务的基础上，已经具备了向制度转化的条件和时机。”[7]可以看出，中国大陆已经开始了学校社会工作的积极探索与努力耕耘。在我们摸索前行的时候，美国同行的经验对我们有何启示呢?
(一)找准社工与学校利益的结合点
相对于学校建制而言，社会工作是一种新事物、新理念、新方法与新思路，如何在学校原有制度内添加社会工作活动与人员，又不至于引起原有体制的混乱与原有人员的反感，这是学校社会工作发展必须解决的问题。美国学校社会工作的运作进程，为我们展现了一条清晰的线索——找准社工与学校利益的结合点。传统临床模式时期，学校最棘手、最头疼的挑战是问题学生的转化问题，社会工作者抓住了这一契机，以“访问教师”身份走近学生，贴近学生，展开辅导，进行干预，帮学校解决燃眉之急。社区学校模式使学校认识到要想彻底改变学生必须帮助学生家庭，改善学校与社区关系，化解弱势社区对学校的误解与回避。这意味着帮助学校建构社区资源，在更大的范围内支持学校工作。学校变迁模式促使学校进入到反思与自省的深度，将学校自身的更新与变革提上日程。这是学校发展的根本利益所在，保持反思、自省、改造与创新的心态，学校才有长久的持续发展。社会互动模式将学校推上了更高的平台，是学校承担履行社会责任的标志。任何学校的办学宗旨都不能停留于教好几门课、培养若干出色学生上，而必须发挥锻造优秀人才、影响社会舆论、促进社会进步的使命。
找准社工与学校利益的结合点，需要大陆的学校社会工作者时刻保持与学校的紧密联系，主动进入学校，扎根学校，虚心向学校各类人员了解情况，听取意见，确保对学校状况全面、真实、准确地把握与理解。只有这样才能找准学校的需求是什么，校长的困惑是什么，老师的担心是什么，学生的渴望是什么，才有可能磨合出社工与学校的共同利益，为学校社会工作的顺利推进打下良好开端。
2008年9月至2011年11月，在四川广元、德阳为期3年的“希望学校社会工作服务”项目取得了广泛的成效与赞誉。有学者总结道：“在我国的学校工作中，社会工作相对于教学工作是附属性的，其目的是协助学校更好地开展工作。即使在改变学校的不妥当做法时，社会工作也不应引起学校秩序的混乱。这就是‘帮忙不添乱’。关于这一点，当地的一位校长明确指出，社会工作进入他们的学校一直是在配合学校的工作。正是由于这种协同关系，该校社会工作发展得最好、最有成就。”[8]
(二)学校社工服务于多样化需求
找准社工与学校利益的结合点，可能会引起一些人的误解，认为学校社会工作只顾及学校利益，而忽视学生、家长、社区乃至社会的利益。当然不是这样。新世纪以来，广域临床模式之所以在美国学校领域、社会工作领域获得广泛认可和积极推广，重要原因就是长久占据学校社会工作主体的传统临床模式(C象限)受到人们的质疑与挑战。传统临床模式发端于学校改造问题学生的需要，其背后隐藏的假设是，问题学生对学校发展构成了干扰，要想帮助学校必须矫正问题学生。单纯针对问题学生开展学校社工已经引发了严重问题——学生成为管制对象，而不是服务对象；长期的干预与矫正，导致一些学生对自己的无能认同，缺陷归因；学生无法从社会工作服务中真正受益，这些都与学校社会工作的初衷背道而驰。
没有人生下来就是问题儿童，每个青少年都是特定生活环境与生态系统综合作用的产物，青少年身上的问题也是这一产物的一部分。这一观念阐明，学校社会工作实践即使从学生入手，也不能轻视对其他相关因素的关注与投入。正如广域临床模式所倡导的，兼顾与保持A、B、C、D四个象限的平衡与协同，是当代学校社会工作的必然选择。在工作对象上，包括学生个体、小群体、大群体、学生家庭、学校系统乃至学校周边的环境与生态。在工作目的上，既要促使学生个体、小群体、父母发生改变，又要推进老师、服务人员、管理人员、政策制定者、项目评估与传播者发生改变，实际是宏观政策与制度的变革与创新。在实务抓手上，可以针对问题学生开展个案工作、心理辅导、个案管理，同时可以设置行为训练、情绪管理、冲突化解等能力辅导或课程。使学生在系统性、服务性的讲授、训练中学会并掌握解决冲突、应对危机的理念与技术，具有理性、冷静、灵活应对困境的能力，而不至于一味地诉诸暴力。
(三)引入“第三方”有利于学校工作的改进与推动
与计划经济时期的学校教育相比，市场经济的普及与深化在很大程度上改变了学校与学生的关系。学校是教育服务的供给方，以优质的教育教学吸引生源，扩大影响。学生、家长是教育服务的消费者，有愿望、有权利对学校的办学水平、教育质量“评头论足”、“挑三拣四”。即使是九年义务教务阶段的学校，也难以逃脱学生家长以消费者的身份“货比三家”。另外，伴随着中国社会民主进程的推进，学生与家长的维权意识空前提高，监督学校、依法维权已经成为学生、家长的习惯性姿态。上述情况表明，现行社会经济、政治环境都不允许学校单纯凭借行政化力量对待家长，管控学生，大量教育纠纷的产生实际是学校行政化运作导致的后果。比如简单粗暴地处理学生，一厢情愿地分流学生，已经引发了大量的家校冲突，乃至法律诉讼。
美国的经验表明，吸纳社会力量，引入中立角色，在学校与学生之间嵌入一种润滑的、协调的、沟通的力量，是处理家校关系的重要环节。学校社工的岗位安排一般有四种模式：驻校、外包、联合、协会。驻校模式是指在学校内部专门设置社会工作岗位，聘用专业社工承担并负责学校内部的社会工作事宜，社工属于学校人员。外包模式是指学校将与社会工作关系密切的事宜承包给校外专业机构，校外人员不属于学校编制。联合模式是指多所相近或相关学校联合聘用若干学校社工，帮助学校处理或化解问题，社工不属于学校编制。协会模式是指民间社会工作协会希望帮助学校推进工作，处理问题，以协会的名义组织人员，协调关系，向学校提供社会工作服务，社工不属于学校编制。四种模式各有利弊，各适所需。但它们共同的特点在于强调社工的独立性、中立性，既不依附学校，也不偏袒学生，而是在学校与学生之间，以“第三方角色”协调关系，权衡利益，促进沟通，化解矛盾。例如当家长因为学生在学校被欺负指责学校时，社工一定会敦促学校处理欺凌学生，为被欺负学生提供心理辅导。同时积极倾听家长的诉求，化解家长情绪，促成家校双方坐到一起，就赔偿、补救、加强校园管理、改善校园风气等内容进行协商，交换意见，达成谅解。
(四)政府力量的引领作用至关重要
美国学校社会工作的初始动力源自民间，但其后发展的各重要环节都离不开政府的支持与引领。纽约州“访问教师”项目在1913年得到了罗彻斯特教育委员会的经费支持，后延伸为纽约公益基金会的经费注入，一直持续到1930年。尽管基金会的财政支持在1930年后停止，但政府支持打下的良好声誉使项目运作在其后赢得了社区资金和教育董事会的扶持。[9]1943年美国学校社会工作者协会成立，1955年美国社会工作协会成立，都得到了政府的支持与维护。1978年美国社会工作协会主办的《教育社会工作》期刊开始发行，伴随而来的学校社会工作服务准则、专业标准与管理架构得到认可与落实。20世纪80年代开始，一系列教育政策、法律法规的出台在制度层面为学校社会工作的平稳推进保驾护航。
社会工作是一种实践性、价值性很强的社会服务机制，社会个体、社会组织之间完全可以凭借各自的功能特点、职能归属形成相互服务，彼此扶持的社会关系，这其中的关键是政府要在理念认可、价值认同、制度安排、政策保障等方面予以设计。当前的中国社会，人们对学校教育普遍关心，许多民间力量有意愿关心学校，下一代的成长状态是全社会的人心所向。充分发挥专业力量的作用，凝聚方方面面的民间热情，将学校社会工作推向一个崭新的发展平台，意义重大。
参考文献：
[1]Andy J.Frey & David R.Dupper(2005).A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children & Schools Volume 27,Number 1 January.
2]袁琳.临床象限：21世纪一种新的学校社会工作实务模式简介[J].社会工作(学术版)，2006，(7).
[3]Wood G.G.,& Middleman R.B.(1989).The Structural Approach to Direct Practice in Social Work.New York:Columbia University Press.
[4]Franklin C.G.(2000).Predicting the Future of School Social Work Practice in the New Millennium[Editorial].Social Work in Education,22,3-7.
[5]蔡屹.浦东新区学校社会工作本土化发展历程及经验反思[J].华东理工大学学报(社会科学版)，2006，(2).
[6]葛俊，施碧钰.我国学校社会工作开展中面临的困境初探：以深圳市学校社工试点为例[J].传承，2010，(7).
[7]史柏年.学校社会工作：从项目试点到制度建设：以四川希望学校社会工作实践为例[J].学海，2012，(1).
[8]王思斌.社会工作实践权的获得与发展：以地震救灾学校社会工作的展开为例[J].学海，2012，(1).